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Propuestas didácticas innovadoras.

Propuestas educativas potentes

Presentaremos en primer lugar el marco interpretativo de una propuesta educativa.
Nos proponemos tejer relaciones entre conceptos estructurantes en lo educativo, vinculándolos a las unidades de análisis posibles desde el punto de vista didáctico. Desarrollaremos la perspectiva socio-cultural de Engëstrom y el enfoque de Enseñanza para la Comprensión como referentes para iniciar nuestra reflexión sobre las propuestas de enseñanza con uso de tecnologías.
Vínculos: la buena enseñanza, la buena práctica y la enseñanza para la comprensión.
Los procesos de enseñanza y aprendizaje, guardan una relación ontológica. Ambos están relacionados pero la relación no es necesariamente causal. La existencia de enseñanza, no garantiza aprendizajes. Al decir de Fenstermacher que corra una carrera no quiere decir que gane. De allí que haya que realizar una diferenciación entre enseñanza y aprendizaje.
En la perspectiva de la enseñanza para la comprensión nos proponemos analizar la enseñanza desde el aprendizaje, teniendo en cuenta los recaudos ya manifestados. Es decir analizar la potencia de una propuesta pedagógica pues “ya que no se le puede enseñar todo a un niño, es mejor enseñarle cómo aprender.”
Al decir de Perkins (2003) comprender es la habilidad de pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que ya se sabe. Si solicitamos pensar y actuar entonces estamos pidiendo un desempeño, que resulta útil para determinar el nivel de comprensión. Esta idea está presente en numerosas investigaciones sobre cognición humana, de hecho, los estudios sobre la cognición humana realizados por Jean Piaget, requerían la realización de tareas para determinar el nivel de comprensión en diferentes edades.
Si este desempeño es flexible, permite desarrollar nuevas posibilidades, para presentar soluciones que van más allá de la rutina y la memorización frente a diferentes problemas. Es decir son soluciones nuevas, rupturas que exigen avances a partir de lo que ya se sabe. La escuela Francesa en este sentido nos aporta conceptualizaciones más precisas.
El lugar de la información el conocimiento y el saber
Jacques Legroux, (1981) conceptualizó las diferencias esenciales entre estos términos, recordando que “en su sentido original, información expresa la idea de presentación, del latín “dar una forma”.
La información designa hechos, comportamientos opiniones bajo una forma apropiada con la ayuda de palabras, sonidos o imágenes. El código genético, el computador, los medios de comunicación aseguran su trasmisión”.
Es decir que la información reviste caracteres de ser externa al sujeto, sin requerir de una construcción de sentido.
En tanto el conocimiento es el resultado de la experiencia interiorizada, que permanece intrasmisible, dado su carácter idiosincrásico, pues no existe lenguaje posible para expresar su globalidad. Es la forma particular en que el sujeto pudo integrarla a su subjetividad.
El saber resulta de un importante esfuerzo de objetivación, ya que el individuo debió poner fuera, armar un modelo que permita explicar la realidad de forma diferente a la ya conocida. Por lo tanto al decir de Jean Pierre Astolfi ” el saber no está situado ni bajo la primacía de la objetividad ni bajo la de la subjetividad, sino más bien bajo la primacía de la objetivación” que son el resultado de un esfuerzo de construcción intelectual para explicar el mundo.
Entonces cabe preguntarse: ¿Cómo adquiere sentido la información disponible en la web? ¿Qué hablita su transformación en conocimiento? ¿Cómo explicar lo que no se asimila a los modelos conocidos, a las teorías que nos proporcionaron cualquiera de las múltiples alfabetizaciones (musical, artística, matemática, lingüística)? ¿Qué relación guarda el medio tecnológico más allá del acceso como entorno de construcción con un valor residual? (Perkins) La mediación de la tecnología ¿en qué sentidos potencia la construcción de conocimiento? ¿Qué habilita la propuesta de enseñanza?
Transitar hacia el saber implica dar un salto, respecto a lo que se conoce, produciendo nuevos modelos es decir habilitando el proceso de creación.
Para el alumno tener un modelo mental, implica no solo su posesión sino la posibilidad de encontrar soluciones a problemas que se explican a partir de su misma epistemología. La construcción del saber implica hacer una ruptura. (Bachelard, G) , con el modelo conocido y crear otro. El ejemplo paradigmático es la explicación de la producción de luz a partir de de la combustión de una sustancia en presencia del comburente oxígeno. Se quema cebo, grasa, papel, gas metano, alcohol. La explicación del funcionamiento de la bombilla eléctrica implica para el alumno la construcción de otro modelo donde es justamente la ausencia del comburente la que permite explicar incandescencia.
Podemos iluminar estos conceptos desde la perspectiva de la enseñanza para la comprensión.
El marco de la enseñanza para la comprensión.
Este modelo está basado en la investigación cooperativa.
La enseñanza para la comprensión en el aula toma en cuenta los tópicos generativos, ideados a partir de los intereses y experiencias de los alumnos, son abordables a partir de multiplicidad de puntos de entrada. Esto flexibiliza la propuesta docente creando conocimiento a partir de las decisiones tomadas en situaciones contextuales particulares, favoreciendo además el proceso de indagación continua tanto por el docente como por los alumnos. Es potente pedagógicamente porque vincula conceptos dentro de la disciplina que contribuye prioritariamente a la definición del tópico, como a la conexión entre las diferentes disciplinas, por otra parte esto es lo que permite la diversidad de puntos de acceso al conocimiento.
Es parte de la complejidad de la tarea educativa la necesidad de orquestar singularmente los objetivos de la propuesta curricular, el plan de centro, los del plan de clase, teniendo en cuenta perfiles e intereses del grupo de clase. El fijar metas de comprensión permite al docente fijarse en las grandes ideas, estableciendo para el tópico específico cuáles son las conexiones conceptuales intra e inter disciplinaria que se propone desde su enseñanza. Apuntan al desarrollo de la capacidad flexible de pensar, en lugar de concentrarse en memorizar fórmulas, definiciones o prácticas rutinarias. Estas metas son explicitadas públicamente a los alumnos y a la comunidad educativa; se articulan en un hilo conductor que prioriza a largo plazo las metas de comprensión generales, para tener una visión del curso.
Estas metas se agrupan en cuatro grandes dimensiones:
• El conocimiento de los conceptos claves de la disciplina.
• Los métodos que desde la ciencia se usan para validar el conocimiento adquirido, en el sentido de recrear la epistemología de la ciencia en la enseñanza, respetando la coherencia con la producción desde la investigación,
• La apreciación de los propósitos en relación a por qué ese conocimiento es válido de ser indagado y validado para su uso a favor de la humanidad.
• Las formas de comunicación para explicar el conocimiento o saber logrado. En este punto la hipermedia y el uso de múltiples lenguajes desde lo artístico son aspectos a considerar desde una propuesta con tecnologías.

La introducción del concepto de desempeño de comprensión plantea la construcción de una secuencia de actividades que permitan debatir, presentar y producir, desde múltiples lenguajes y variedad de perspectivas, el salto cualitativo que implica la creación de conocimiento o de saber.
La etapa inicial de la propuesta de enseñanza los alumnos considera la exploración de los conceptos en juego, permitiendo comprender la complejidad del problema, luego la investigación guiada y finalmente se promueve la integración de lo debatido y producido en un desempeño final.
Finalmente la construcción de comunidades reflexivas y cooperativas de docentes que indagan sobre sus prácticas en el camino de la innovación y la profesionalización continua. (Stone, 2006)
La posibilidad de construir nuevos modelos de enseñanza ¿se hace más potente por disponer de tecnologías?
Es aquí donde instalamos el valor de la herramienta.
El valor de las herramientas.
Elliot Eisner expresa que si la única herramienta de que disponemos es un martillo entonces tendemos a interpretar la realidad como si fueran clavos, la posibilidad de disponer de múltiples abordajes nos dota de múltiples mapas con los que interpretar el mundo. Cada uno de ellos cartografía un aspecto, la conjunción de las diferentes miradas nos devuelve la complejidad de relaciones.
La inclusión de prácticas de enseñanza que utilizan recursos del mundo visual, de la música, de la danza, dan nuevas visiones que permiten aprehender la realidad. Remite en última instancia a un compromiso político pues se relaciona con la posibilidad de acceder a partir de potencialidades en el acceso al conocimiento y la interpretación del mundo en forma equitativa a una propuesta. Se relaciona también con la posibilidad de ver más allá del texto y la cultura escrita que ha predominado en las tareas escolares hasta el momento.
Salomon y Perkins nos hablan de residuo cognitivo al referirse a “dos tipos de efectos cognitivos: los efectos que se obtienen en conjunción con la tecnología en el curso de la colaboración intelectual con ella, y los efectos procedentes de la tecnología, en términos del residuo cognitivo transferible dejado por la colaboración, tras la forma de un mayor dominio de habilidades y estrategias” (Salomon, 1992).
Este residuo se da cuando los alumnos acoplan las posibilidades de la máquina a sus pensamientos siendo requisito necesario la participación consciente de las operaciones que cada uno puede realizar.
Se nos plantea: ¿qué sentido tienen los procesos metacognitivos a partir del uso de la máquina?
Es importante plantearnos esta cuestión a partir de un ejemplo: la construcción de un triángulo equilátero con regla u semicírculo.
Probablemente por la economía que se sigue se traza un lado A, luego se miden 60 grados para marcar el punto b por donde pasa la semirrecta del lado B, y seguimos el mismo procedimiento para continuar el trazado, completando la figura.
El uso de la actividad Tortuga obliga al alumno a cambiar de estrategia: debe encontrar la lógica con la que opera el programa.
Comienza por avanzar la medida que quiere adjudicar al lado.


Si reconstruye los procesos hechos con regla y semicírculo y gira 60° se instala el primer conflicto.¿Debe girar ese ángulo? Lo hace girar 60° se obtiene un triángulo, da la orden de girar y obtiene el resultado. Debe pensar…Entonces descubre cuál de los ángulos es el que midió con el semicírculo y cuál el giro que debe realizar la tortuga para obtener el lado de un ángulo ubicado a 60 grados del primero. La actividad con la tortuga instaló la reflexión: no hay construcción posible sin ella.El uso del semicírculo no reemplaza a la tortuga: ambos contribuyen a la realización de una enseñanza potente. Una tecnología no reemplaza a la otra: ambas se complementan.
El ejemplo presentado nos instala en una reflexión necesaria respecto a qué unidad de análisis vamos a utilizar para visualizar el lugar que ocupa la herramienta en la propuesta de enseñanza.

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